43.1

Somos Todos

Ya pasó un año desde aquella innominada situación en Ayotzinapa, los hechos ocurridos ese 26 de septiembre no tienen nombre,  debido a que no fueron desapariciones, no fueron secuestros, no fueron masacres, no fue nada de eso, sino que fue todo eso y más; fue un cúmulo de atrocidades que no es posible catalogar como acciones humanas.

Hoy se cumple un año de que el destino de nuestros 43 hermanos cambió radicalmente, donde se les arrebató la vida, sin embargo, desde aquel fatídico día, son ahora sus seres queridos y nosotros, quienes ofrecemos nuestras vidas para encontrar respuestas y clamar justicia.

Es triste y doloroso saber que todo aquello que el Estado llama “esfuerzo”, es solamente un apego al protocolo del discurso, un discurso estéril, seco y árido que nos ofrece escazas esperanzas, las cuales, se encuentran teñidas de la peor indiferencia que existe hacia la vida.

Un año es una eternidad en el peor de los infiernos, las noches han sido cada vez más largas y más obscuras, los días y las noches han sido un perpetuo sufrimiento y una terrible angustia, el aire que se respira ha sido cada vez más denso más sucio y más escandaloso, la luz del sol ya no calienta, quema y arde como hierro fundido sobre la piel.

Este año vino a acentuar la experiencia que todos nosotros vivimos en este mundo, el cual se ha transformado en un paraje de violencia, de impunidad, de intereses y de corrupción desmedida, nos encontramos sumergidos en una eterna pesadilla donde la burla, la indiferencia y el desprecio, protagonizan y guían el destino de todos los mexicanos que,  consientes o no, atravesamos esta situación.

Vivimos ahora en un contexto de incertidumbre cotidiana que carcome poco a poco, y a veces de tajo, las pocas esperanzas que anidan en los corazones de todos nosotros, los olvidados. Esta incertidumbre ha venido ahogando las expectativas que tenemos todos, de encontrar con vida a nuestros 43 hermanos.

Cómo puede haber vida cuando el alma se alimenta de la nada, de palabras vacías, de gestos despectivos, de burla continua y de mentiras. No es posible describir el dolor y el sufrimiento de aquellos quienes se les arrebató un pedazo de vida; no existen las palabras para explicar como el alma se desgarra día con día, al sentir la pérdida de un ser amado.

Es imposible no sentir coraje, nostalgia o tristeza al conocer esta situación, ésta pérdida que sentimos todos, es una pérdida que no tiene explicación ni justificación, es un duelo perpetuo del cual sólo podemos acompañarnos los unos a los otros.

No son sólo los familiares, amigos, compañeros, esposas e hijos, quienes sufren, no son sólo ellos los afectados, somos todos nosotros a quienes se nos arrebataron impunemente las esperanzas depositadas en aquellos jóvenes, somos nosotros los heridos a quienes nos quitaron 43 vidas, nos duele cada lagrima derramada de aquellas madres que perdieron a sus hijos, nos duele el corazón aprisionado de aquellos padres y hermanos que se sienten solos ante la indiferencia e ignorancia de la gente, nos falta el aire y se nos espesa la sangre cada vez que suspiran sus esposas cuando saben que les falta un pedazo de su ser; somos todos nosotros los afectados y los dolidos quienes clamamos justicia, quienes pedimos respuestas, quienes exigimos respeto hacia la dignidad humana y su derecho a la vida.

Ha pasado un año, pero no ha pasado en vano, porque las voces se están levantando, porque las miradas tienen un rumbo, porque cada vez más puños en alto se siguen uniendo a la cuenta de 43. No podemos permitir que otros ahoguen nuestro sufrimiento y nuestro coraje con cortinas superfluas de entretenimiento y vanidad; el mejor consuelo que pueden recibir aquellos padres, hermanos, amigos y esposas, es nuestra presencia y nuestra solidaridad, que sepan ellos que no están solos, que sepan que existimos y que somos más los que comparten su dolor.

Podemos cambiar la situación, si es posible darle un giro a las cosas que nos incomodan y que nos insultan, es posible, sólo cuando nos apropiamos del sufrimiento, que ya no es ajeno y se convierte en nuestro, cuando nos comprometemos y empatizamos con la pérdida. Cuando esto ocurra, la situación cambiará y tendrá dará un giro, a propósito, a este giro también se le puede llamar revolución.

UNA IMPRUDENTE APROXIMACIÓN A LA GÉNESIS DE LOS VALORES HUMANOS (Parte III)

La pérdida o la decadencia de muchos de los valores que alguna vez tuvieron la función de estabilidad moral, provoca diversas reacciones, todas ellas se expresan en función del tiempo y los factores que influyen en su detrimento.

Lo cierto es todo en este mundo es dinámico y cambiante, no existe algo que se encuentre aislado o inmóvil, en este sentido, la consciencia humana fluye con el contexto; la consciencia se encuentra vertida en el entorno y cuando este cambia, la consciencia-mundo cambia, este movimiento de la consciencia hacia el mundo tiene un retorno en percepción, la cual es la interpretación de los fenómenos del mundo, esta interpretación se obtiene a partir de los sentidos, las experiencias y las creencias personales, así como de las emociones que el entorno provoca.

La muerte de los valores deja un espacio en vacío, mismo espacio que la humanidad, nostálgica por la muerte de dichos valores, pretende llenar o ha llenado el vacío, con los cadáveres de la incertidumbre y la culpa moral. No obstante y, ante la inadmisión de la humanidad a perder sus antiguos valores, estos ya no rigen la moral, los valores dejaron de proporcionar el sustento que estabilizaba la crianza de varias generaciones, han perdido su valor, ahora sólo queda el recuerdo y la referencia histórica de un pasado que era evaluado por la manifestación social explicita de los valores de antaño y que ahora ha dejado de existir.

Con la muerte de los valores qué llena el espacio vacío, la respuesta se encuentra en lo que la sociedad considera que ahora es valioso. Para continuar con esta lógica es necesario aclarar que la postura que se manifiesta en este escrito, se encuentra fuera de toda moralidad, en contraste, la postura que se expresa, refiere solamente a la descripción de los acontecimientos percibidos en la actualidad.

A partir de esta perspectiva, se considera que los nuevos valores son la economía y la estética superficial; estos dos nuevos valores no surgieron espontáneamente en la época contemporánea, sino que fueron incubados durante décadas a través de los cambios y las situaciones multifactoriales ocurridos a lo largo de la historia, estos dos elementos son los responsables, tanto del asenso a la cúspide, como de los cimientos que conforman la sociedad actual.

La economía gobierna la dinámica y el rumbo de la sociedad, dictamina lo que es correcto y lo que no es correcto en términos de ganancias y pérdidas, asigna prioridades y determina el valor de las personas. La economía como el dogma y el dinero como su dios, establecen el régimen actual. El dinero como sinónimo de poder en esta sociedad, significa el anhelo y deseo constante de las personas que, como fieles seguidores y creyentes, día a día consumen sus vidas en la búsqueda de su adquisición.

El valor del dinero no tiene comparación en esta sociedad, es el valor por excelencia, su poder puede destronar lo que sea; celoso como deidad antigua, no admite competidor y se alimenta del deseo de la sociedad. El dinero ha desterrado a los antiguos valores marcándolos con un signo de precio. Sin caer en la nostalgia causada por la pérdida de los valores de antaño, es necesario indicar que es el dinero quien ha ganado terreno, con creces, a lo que la sociedad considera valioso.

El segundo valor contemporáneo es la estética superficial, representado por la apariencia y el status; se habla de estética a lo que actualmente la gente considera como agradable y aceptable, esto implica, la apariencia física y las posesiones materiales; el status social se refiere, a la posición, tanto económica como en características, que tiene la gente frente a otros; ambos valores –la economía y la estética- necesariamente se encuentran vinculados.

No es prioridad reconocer en este escrito la pérdida de los antiguos valores y su falta, mucho menos atentar contra los nuevos valores contemporáneos, el objetivo es simplemente reconocer el rumbo y el surgimiento que los nuevos valores han tenido a través de la evolución y los cambios sociales a nivel político, ideológico y moral, estos cambios inevitable provocan el posicionamiento del dinero y la estética superficial como líderes en lo que ahora la sociedad considera como valioso.

Para comprobar esta percepción sólo hace falta observar la dinámica cotidiana del comportamiento diario de la gente, se puede considerar un solo ideal personal y evaluarlo en referencia al dinero o la estética, el resultado que se obtiene es  que, todo el sentido y todo ideal se encuentra cimentado y enervado por el dinero o el status. El comportamiento actual de la sociedad refiere al consumo, (alimentos, objetos, información, servicios, etc.) necesita un motor que lo alimente y este es el dinero, así mismo, el status social se consigue a través del dinero por lo tanto cualquier anhelo, deseo o sentido en la vida del ser humano actual tiene como base alguno de estos dos valores.

En conclusión, la humanidad crea y determina lo que es valioso, esto puede ser tanto material como inmaterial, este valor se decreta en la medida que es importante o vital para la existencia humana. Con el paso del tiempo el valor asignado puede perdurar, decaer o perderse; cuando decae o pierde valía, el ser humano reasigna valores o crea nuevos valores. Sin embargo la moral se aferra a los valores que fueron creados orgullosamente para guiar el comportamiento de una determinada sociedad, no obstante, el tiempo y los cambios constantes, sobrepasan la nostalgia de la perdida inevitable de los valores. La evolución de la sociedad necesita asignar y llenar los huecos vacíos de aquello que, con anterioridad, la humanidad consideraba valioso, con algo nuevo; la economía y el status social globalizan y encarnan los valores contemporáneos, siendo estos los que determinan lo que es valioso o lo que no es valioso, incluyendo la vida humana.

UNA IMPRUDENTE APROXIMACIÓN A LA GÉNESIS DE LOS VALORES HUMANOS ( Parte II)

La hipótesis de que los valores se encuentran directamente relacionados en proporción a la evolución humana es precisamente eso, una hipótesis, debido a que es una creencia que comparte algunos rasgos lógicos en el pensamiento formal, es decir, mantiene una estructura de pensamiento que permite su comprensión.

Sin embargo, en la praxis, los valores humanos no comparten la relación direccional evolutiva, porque la humanidad, dentro de sus múltiples características, tiene dos de ellas que evitan que los valores evoluciones, o al menos, no se percata de ello.

 

La primera de ellas es su miedo al cambio, un miedo comprensible desde el punto de vista de enfrentar algo desconocido, el ser humano, es un animal indefenso ante el mundo, desarrolló defensas racionales y creativas para evitar su propia destrucción, es el único ser de la tierra que no se adapta al entorno, por el contrario, adapta el entorno a su ser. El ser humano ante cualquier novedad que encuentre se sentirá temeroso, sólo hasta que la comprenda o la destruya.

La segunda característica es el sentimiento de nostalgia, es decir, el ser humano genera apegos hacia el entorno, llámense objetos o seres vivos, la energía invertida en los vínculos sociales u objetales es difícil de disolver, debido a que el hombre imprime características propias en el entorno, la dificultad para romper estos vínculos, radica en la resistencia de perder dicha energía depositada en aquellos seres u objetos.

En concreto, los valores contemporáneos han perdido su valor original debido a la evolución que ha presentado la sociedad, todos aquellos valores conocidos, han perdido o están perdiendo su significado original, porque ya no vivimos en los tiempos de la creación de dichos valores. Cuando un valor pierde su significado sólo tiene tres destinos posibles: extinguirse, evolucionar o agonizar indeterminadamente.

Cuando se extingue, pierde su valor completamente y regresa al plano de lo común, por ejemplo, las especias en la época colonial poseían un valor similar a lo que hoy es el oro, con el paso del tiempo las especias dejaron de valer y se convirtieron en lo que hoy en día es algo común y fácil de obtener.

La evolución ocurre dependiendo de los cambios sociales, el valor se modifica en la medida que adquiere o pierde significado, siguiendo el ejemplo del valor del oro, este ha modificado su precio (valor) en la medida que es apreciado por la gente y avanza a la par de los cambios sociales.

La agonía indeterminada de los valores se genera en el terreno de los valores inmateriales y corresponde a los valores sociales, estos últimos son indefinidos porque su significado fluctúa de sociedad en sociedad, sin embargo el rasgo característico de todos ellos es la agonía. Por ejemplo, la virginidad es un valor cuyo significado es variable dependiendo del contexto donde se encuentra, en algunos grupos sociales, la virginidad es un valor muy preciado por sus miembros, adquiere un valor tan alto que, perder la virginidad, puede ser, incluso, motivo de exilio de la comunidad, en contraste, en otros grupos sociales, la virginidad no tiene gran valor o quizá tiene sólo un ligero aprecio entre sus miembros, perder o no la virginidad no es motivo de alarma o señalamiento.

La agonía de estos valores se genera a partir del cambio, debido a que es imposible detener los cambios, la resistencia a que un valor pierda significado, provoca una indeterminada agonía; la historia se ha encargado de mostrar a la humanidad que todo aquello que no cambia, muere, en este caso, muchos de los valores contemporáneos se encuentran en este estado. Varios grupos sociales guardan valores en descomposición, los mantiene la nostalgia del recuerdo, de lo que tiempo atrás fueron dichos valores y que ahora se alimentan de la resistencia al cambio, alejándose de la incertidumbre que genera la novedad.

UNA IMPRUDENTE APROXIMACIÓN A LA GÉNESIS DE LOS VALORES HUMANOS (Parte I)

 Idea de la génesis del los valores.

Comúnmente cuando alguien habla de valores con frecuencia surgen conceptos como la amistad, el respeto, la compasión, el amor, entre muchos otros; pero qué es un valor o cómo catalogar algo como un valor. Desde que la humanidad existe esta ha depositado un afecto en todo aquello que encuentra o funcional o bien atractivo para sí, es decir, históricamente la humanidad se ve afectada por aquello que, del entorno, considera importante.

Por ejemplo, una lanza en la época de los neandertales resultaba útil para varias funciones, esencialmente funcionaba para cazar sus presas, pero incluso podía ser útil para defenderse de animales u otra tribu que lo amenazaba; esto significó para ese primitivo ser humano que su lanza era valiosa por el simple hecho de serle útil, creando así un vínculo afectivo y significativo.

Este precario ejemplo describe la relación afectiva que los humanos tienen con su entorno y como depositan un valor en las cosas; el valor que se asigna a los objetos del entorno depende de la funcionalidad, el significado y el tiempo. 

Con respecto a la funcionalidad de un objeto con valor, se refiere a que tan efectivo y útil puede ser algo para sus vidas, en el ejemplo de la lanza es clara la función de defensa o ataque en cacería y por ende el valor de esta adquiere. 

El significado de lo que se considera valioso, depende de las características -reales o imaginarias- que el ser humano le atribuye a las cosas, un guijarro puede resultar inútil o intrascendente en alguien, sin embargo si este guijarro es de un color diferente a otros y también se le asocia con poderes especiales, por lo tanto este objeto adquiere un valor significativo. 

Y el tiempo es un elemento característico de algo valioso porque puede enfatizar su utilidad y su significado en la medida que trasciende de generación en generación, si retomamos el ejemplo de la lanza, cuando esta pasa de una generación a otra, ha adquirido un significado especial por haber sido útil en cacería y posiblemente también ha adquirido poderes especiales como la suerte o un alma propia. 

Estas tres características conjuntas convencen al ser humano de que lo valioso tiene la propiedad de ser algo que único que existe en el entorno y al mismo tiempo forma parte del mismo ser humano.

Hipotéticamente la evolución de los valores corresponde a una relación directamente proporcional a la evolución del ser humano, es decir, en la medida que el hombre comprende su influencia en el entorno al tiempo que comprende la influencia del entorno en él, el concepto del valor se modifica. Por lo tanto, esto significa que los valores no son estables ni perpetuos sino que se modifican y cambian en la medida que el hombre interactúa con su entorno.

Las lanzas no son valiosas hoy en día entre las personas, porque han perdido dos de sus características de valía, la funcionalidad y el significado, sólo ha conservado su característica temporal, por lo que conservan grado de valía en un museo de historia natural o antropología, pero fuera de ese entorno son completamente inútiles.

¿Qué ocurre entonces con los valores inmateriales como la amistad, el respeto, la compasión? El análisis de estos valores es mucho más profundo y complejo porque no son objetos del entorno a los cuales se les asigna un significado y una utilidad. Estos valores, enteramente humanos, también tienen su origen en la antigüedad, posiblemente incluso al tiempo que la famosa lanza adquirió un valor. 

Al ser considerado el hombre un ser social por supervivencia, la convivencia genera afectos en los otros, si mantenemos el ejemplo del neandertal en cacería, la comunicación, la interacción y el apoyo en grupo para conseguir un objetivo, detona afectos relacionados con significados; sentirse apoyado, sentir que el resto de la manada humana obedece o sentirse comprendido, impacta en su consciencia que, por consecuencia, genera significados y valores.

La amistad no dista demasiado de aquella primitiva convivencia entre cazadores, en la actualidad muchas de las características de aquello que consideramos amistad comparten lazos evolutivos en la humanidad, como por ejemplo, el apoyo ante dificultades o para alcanzar metas, la capacidad de compartir experiencias, creencias, ideas, creaciones o incluso compartir características en común.

Sin embargo, hipotéticamente, también los valores humanos comparten la relación directamente proporcional de los valores materiales en la medida que evoluciona la humanidad. Esto quiere decir que, igual que los valores materiales, los valores humanos pierden sus características de funcionalidad, significado y temporalidad.

COMPETENCIAS “EDUCATIVAS”

La incorporación de las competencias como unidad básica de planificación en educación es un debate que recorre todos los niveles y modalidades del sistema educativo, no obstante para este ensayo se pretende describir la importancia real que tienen las competencias en el ámbito educativo.

Los modelos curriculares diseñados con base en la identificación de competencias profesionales y laborales, han cobrado gran relevancia por dos razones:

1.   Porque focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valorización de los recursos y la capacidad humana para construir el desarrollo. También porque este enfoque parece responder mejor que otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo, no sólo se trata de crear más puestos de trabajo sino de que la capacidad de cada persona sea determinante para su empleabilidad.

2.   Porque el enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio, característica de la sociedad actual, ya que es un concepto dinámico que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, preparándose para él en vez de esperarlo pasivamente.

Su puesta en práctica constituye un reto importante, “Dificultades que involucra: lucha con la tradición educativa, paradigma, diseño, implementación (organización), perfil de los docentes, uso de los recursos, evaluación, resistencia al cambio” y más aún la transición de una dinámica de trabajo a otra.

Son muchos los trabajos que hoy en día se han desarrollado acerca de las competencias en el ámbito educativo, sin embargo el término se abre paso desde sus inicios en el campo laboral.

El mundo de las organizaciones  en conjunto con el análisis de puestos de trabajo determinaron que “la calificación se circunscribía al puesto de trabajo, la competencia se centraba en la persona que podía ocupar uno o más puestos” (Vossio Brígido, 2002: 53), no se califica el puesto de trabajo sino, directamente, el individuo; el trabajo es la actualización y la realización de una competencia.

La preocupación económica en los Estados Unidos que favoreció el análisis de la situación y el encuentro entre distintas disciplinas, una de las consecuencias de este período es que se empieza a vislumbrar la competencia relacionada con un nuevo paradigma de producción, aduciendo que ya no se debe formar para el desempeño en un puesto de trabajo, sino para situaciones polivalentes. (Vossio Brígido, 2002: 54).

En esta misma línea, en 1975 el Proyecto 128 de Cinterfor/OIT (1979: 275) buscaba metodologías de “medición y certificación de las calificaciones adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación sistemática, por la experiencia en el trabajo o por una combinación de ambas”

El proyecto ya mencionaba la competencia como “la capacidad real para alcanzar un objetivo o resultado en un contexto dado”. Paralelamente el profesor David McClelland de la Universidad de Harvard propone las competencias como evidencia de logro, sustentado por el poder predictivo que tienen los resultados escolares, los test de inteligencia y aptitudes, frente a las demandas de éxito profesional (McClelland, 1976).

En el campo de la producción, aparecen los nuevos sistemas de alto desempeño, los joint venture, holdings, el surgimiento de los conglomerados multinacionales, en una palabra la globalización en el mundo empresarial, este es un escenario en el que se impone la necesidad de certificación, como respuesta surgen órganos reguladores y normalizadores internacionales como ISO y BS, que pretenden garantizar de alguna manera estándares internacionales relacionadas con la calidad, seguridad, medio ambiente, que colocan el énfasis en los procesos, como forma de aseguramiento de la calidad de los productos.

Como resultado de todo este trabajo de evaluación de organizaciones, revisión de procesos y procedimientos, las empresas encontraron a los egresados de los sistemas de educación formal poco adecuados a sus exigencias, y esto generó a su vez la incorporación de tres prácticas cada vez más usuales y especialmente importantes para el desarrollo del concepto de formación por competencias:

1.   La creación de universidades corporativas.

2.   La intensificación del diálogo entre el sector empresarial y los actores políticos para el análisis y reforzamiento de los sistemas de “formación profesional”.

3.   La evaluación comparada de los sistemas educativos.

Cada una de estas tres estrategias, adscrita a distintos sectores pero todas vinculadas por la naturaleza de sus funciones: la formación, el sistema de formación formal y la educación.

La importancia de los puntos antes mencionado radica en que el elemento que se encuentra en el centro de muchos de los debates en torno a la formación profesional, es la necesidad de articular el sistema, “normalizando” experiencias e instituciones y que la unidad básica de organización propuesta, en la mayoría de los casos, es la competencia.

Como otra muestra de la globalización y tras la justificación de mejoramiento de la calidad de la educación, aunque en muchos casos siguiendo intereses políticos y económicos, se inician una cantidad de estudios de evaluación comparada de los sistemas educativos, por ejemplo de gran relevancia el trabajo de la OCDE, en los que se utilizan indicadores y estándares fijados inevitablemente desde la perspectiva de la relación del sistema educativo y su funcionalidad con sus productos de formación y su adaptabilidad y respuesta frente a la dinámica social y muy especialmente al mundo laboral.

Esta es la supuesta la importancia de adecuar el sistema educativo el logro de las competencias, como un medio eficaz de dar respuesta a las exigencias laborales de nuestro tiempo; entendidas además desde una perspectiva, en la que el fin último trasciende la respuesta adecuada a un puesto de trabajo.

“El concepto de competencia pone el acento en los resultados de aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de su vida” (Bajo, Maldonado, Moreno, & Moya, 2004).

A lo largo de este ensayo se presentaron evidencias teóricas de la inclusión de las competencias en los modelos educativos, no obstante no se abordaron conceptos teóricos relacionados a las competencias desde el marco de referencia educativo-pedagógico, debido precisamente a que no existe un sustento teórico metodológico consistente que logre vincular el concepto “competencia” con el quehacer educativo.

Es verdad que los conceptos  que se mencionaron justifican las competencias y su vinculación con la educación, no obstante la articulación teórica es forzada, a tal manera que sea convincente y presentable. Como muestra se puede observar la última definición de competencia de Bajo, Maldonado, Moreno, & Moya, en la cual afirman que los resultados del aprendizaje de los alumnos, en cuanto a la capacidad que tienen de continuar aprendiendo, se logren de manera autónoma, esto significa que el concepto aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades, no así de conocimientos.

En conclusión, la diferencia entre adquirir/aprender habilidades o adquirir/aprender conocimientos radica en la meta impuesta por organismos y sectores mundiales, debido a que, como ya se mencionó en el texto, la adquisición de habilidades depende de las demandas económicas de las empresas neoliberales.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA REVOLUCIONARA

Este artículo hace referencia al artículo de McLaren y Huerta (2011), los cuales cuestionan a la formación y la práctica docente actual desde el contexto de las políticas educativas relacionadas al sistema capitalista neoliberal en donde México, al ser uno de los países subyugados por este sistema, se encuentra inevitablemente envuelto en las políticas educativas direccionadas al control de aparato educativo, planes y programas, currícula y evaluación, estas últimas impuestas por estos macro sistemas económicos.

En primer lugar este artículo inicia con aspectos relacionados a la evaluación y su finalidad, este tema no será abordado a profundidad, solamente se utilizará, en parte, para contextualizar el fenómeno de la pedagogía crítica. Posteriormente se tocará el tema de la pedagogía crítica revolucionaria sus propuestas y dificultades, para finalmente, a manera de conclusión, instaurar una idea en el lector que inevitablemente ha formado parte de la educación acrítica direccionada a la formación de ciudadanos sumisos que no cuestionan el sistema.

La evaluación, tema que ha tenido una gran relevancia a partir de la aprobación de la reforma educativa en México (2014), se puede comprender desde la interpretación y manipulación de datos y contextos a nivel político; la evaluación tiene diversas finalidades que conducen al control político de los docentes, a descartar a los sindicatos y a la reconstitución de los programas educativos.

No obstante, la evaluación tiene un velado y profundo interés en catalogar y clasificar a los estudiantes de acuerdo a sus habilidades, esto para su futura inserción al sistema capitalista neoliberal.

“La aplicación de sistemas estrictos y rígidos de rendición de cuentas y exámenes estandarizados, les quitan a las y los profesores el dominio que deben tener sobre su objeto de trabajo y los lleva a convertirse en técnicos que aplican las medidas establecidas y terminan enseñando únicamente para que las y los estudiantes sean capaces de presentar los exámenes y no para que aprendan los contenidos y le den sentido a su mundo” (McLaren, P. & Huerta-Charles, L., 2011, p. 226).

Los modelos educativos actuales se encargan de formar estudiantes tecnólogos acríticos cuyos dos únicos fines al egresar de la universidad es: la inserción al medio laboral capitalista neoliberal o el desempleo, el cual mantienen la esperanza constante de contratar mano de obra barata previamente capacitada en las universidades (educación por competencias).

En este sentido, John Dewey (1916) menciona que la educación tiene un papel fundamental en la construcción de sociedades democráticas, entendiendo esta última como el modo de vida asociado y compartido.

Para ello la propuesta de la pedagogía crítica revolucionaria implica el empoderamiento de los docentes y los estudiantes, los cuales tienen la tarea de cuestionar al sistema capitalista, cuyo único fin es excluir los beneficios sociales de la mayor parte de los habitantes del mundo concentrando la riqueza en un minúsculo sector.

Esto implica necesariamente entender al mundo de manera dialéctica donde existen múltiples antagonistas cuyas condiciones de posibilidad se intensifican por la contradicción de factores como el trabajo, el capital, la educación y la democracia.

“Si la realidad es conjunto dialéctico y estructurado, el conocimiento concreto de la realidad consiste […] en un proceso de concretización, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno” (Kosik 1967, p. 62-63), este proceso es una espiral de compenetración y esclarecimiento.

La pedagogía crítica revolucionara cuestiona el punto de vista oficial hegemónico y ahistórico de las pedagogías autoritarias. Bajo esta lógica es como los educadores críticos, necesitan luchar por la construcción de una reforma educativa sustentada en una visión socialista y democrática del futuro, sin embargo, esta tarea no será nada fácil,  porque en estos tiempos nos enfrentamos a un capitalismo salvaje e inhumano.

Necesitamos comenzar a definir nuestro mundo fuera del esquema del valor del capital y para ello necesitamos preparar a los y las docentes para que hagan esta labor política, pedagógica y social (Bauman, 1999; McLaren y Jaramillo, 2011). “La tarea de las educadoras y los educadores progresistas es desocultar verdades y jamás mentir” (Freire 1993, p. 109-110).

Es fundamental que construyamos nuestras sociedades como sociedades más democráticas y para ello es indispensable, en primer lugar, rescatar y defender la escuela pública, porque es aquí donde inicia la formación de ciudadanos democráticos y críticos, los cuales, a futuro, serás también los próximos formadores de ciudadanos.

Aunque el reto y la complejidad radican en que la sociedad capitalista se ha encargado de crear una imagen donde lo público es negativo y de mala calidad, en contraste de lo privado, el cual es de buena calidad y positivo.

Otro de los problemas es que el capitalismo neoliberal no prepara críticamente a las profesoras y profesores, les aliena su objeto de trabajo con controles cuantitativos que los hacen preocuparse por muchas otras cosas administrativas en lugar de enfocarse más hacia un compromiso pedagógico con los estudiantes.

Esta formación de profesores y profesoras conduce a que estos aprecien y promuevan la capacidad de los estudiantes para actuar autónomamente y no críticamente.

En cambio los maestros que el proyecto crítico revolucionario busca formar, tendrán que aprender que cada estudiante está dotado con la capacidad de razonar críticamente acerca de su vida.

De tal manera que la tarea de estos profesores consista en la formación de sociedades críticas que cuestionen su realidad más próxima, para que, posteriormente, con ello tengan la capacidad de ampliar su panorama de consciencia y logren ver y actuar más allá de esta realidad.

La revolución radica en este cambio de perspectiva, en el cuestionamiento de los modelos de poder rígidamente instaurados que obligan a los agentes de la educación, (políticas, instituciones y docentes) a preparar a estudiantes cada vez más  a ser autómatas y acríticos.

“La verdadera revolución inicia en el salón de clases” (Damián, 2014), es aquí donde se cuestionan las políticas y los paradigmas contemporáneos que han encaminado a la sociedad a convertirse en una devota del capitalismo.  Es por ello que resulta primordial que los maestros y maestras conecten sus intereses con las necesidades locales, de las comunidades con las que están trabajando y conviviendo cotidianamente todo esto, dentro del salón de clases.

EL ENFOQUE MODERNO Y POSTMODERNO DE LA PSICOTERAPIA GESTALT: UNA REVOLUCIÓN TEÓRICA DEL PENSAMIENTO EN PSICOTERAPIA

El objetivo de este ensayo no es realizar una línea temporal ni un análisis de tipo arqueológico de las raíces de la Terapia Gestalt -aunque si se utilizará como referencia el psicoanálisis y el existencialismo- para ello en necesario mencionar que la Terapia Gestalt se fundamenta principalmente en dos corrientes teóricas, la teoría de la psicología de la Gestalt, y la teoría del psicoanálisis y dos corrientes filosóficas, la fenomenología y el existencialismo.

Estos enfoques se insertan dentro del paradigma de pensamiento moderno, sin embargo, la Terapia Gestalt tiene determinadas propuestas conceptuales, teóricas y metodológicas que se definirán desde un paradigma postmoderno que, de manera consciente o no, revolucionarán el concepto mismo de la psicoterapia sin embargo, ¿Por qué los psicoterapeutas Gestalt no guían su práctica sobre esa línea de pensamiento postmoderno?

Desafortunadamente en la Terapia Gestalt no se realiza investigación y tampoco se realiza un verdadero análisis de la teoría de la Terapia Gestalt, esta ha evolucionado “sin verdadera información, explicación fenomenológica, análisis filosófico ni debate intelectual” (Yontef, 2009, pág. 4).

Esto último implica que la práctica y el trabajo psicoterapéutico solamente promueve ideas sin el apoyo del análisis crítico de la teoría, por lo que el psicoterapeuta se guía por la “sensación y los presentimientos” de su práctica y experiencia, esto hace que el trabajo se realice como una secuencia de pasos a manera de modelo.

Solamente evidenciando y comprendiendo estos enfoques de pensamiento y paradigmas, -incluyendo el conocimiento de las raíces teóricas y filosóficas de la terapia- es posible vislumbrar la fractura que divide al psicoterapeuta con la brecha teórica y metodológica en la cual fundamenta su práctica,  porque esta última es escasa en detalles y con frecuencia es una mera referencia nominal y una descripción “clínica” reducida.

Precisamente cuando el psicoterapeuta adquiere familiaridad con la obra fundadora (PHG) y ubica el surgimiento de la Terapia Gestalt (incluyendo las bases teóricas y filosóficas), es viable que surjan zonas de inconformismo y duda, sobre todo en las contradicciones de diversos conceptos que rodean la teoría gestáltica.

Aunado a ello es prudente y oportuno hacer referencia al surgimiento de la Terapia Gestalt para contextualizarla y para conocer el por qué el psicoterapeuta se limita, sobre todo en su práctica, al modelo de pensamiento moderno.

La modernidad se entiende como la “modalidad que, con el Siglo de las Luces, ha tratado de abrir nuevas perspectivas de progreso científico y técnico, conocimientos en ruptura con las contradicciones más o menos oscurantistas de los siglos anteriores” (Robine, 2006, pág. 38).

Robine (2006) insiste en el paradigma moderno, sobre todo cuando explica términos y conceptos que, con frecuencia, son empleados no sólo por los actores y protagonistas en la sesión sino también por autores y teóricos de la Terapia Gestalt.

El enfoque individualista de la modernidad forma parte importante de la concepción y del desarrollo teórico de las corrientes psicoterapéuticas de ese momento (psicoanálisis y conductismo principalmente), las cuales centran y cosifican al individuo como protagonista de su existencia, depositando la razón, la consciencia, el comportamiento, las emociones, el self, entre otros conceptos propios de la jerga terapéutica, como extensiones que parten y del ser humano.

Entender esto último, así como el contexto y el paradigma de pensamiento moderno, implica reconocer también que la Terapia Gestalt “surgió en respuesta a la rigidez del psicoanálisis clásico por terapeutas con formación psicoanalítica clásica” (Yontef, 2009, pág. 4)

La terapia gestáltica “también reaccionó contra la teoría psicoanalítica del cambio, que era pesimista acerca de las posibilidades de crecimiento y tenía un sentido limitado de las opciones disponibles” (Yontef, 2009, pág. 5)

No obstante, debido a la inercia y la influencia del psicoanálisis, la psicoterapia Gestalt también fue “olvidando” ideas importantes y rectoras en su teoría, como son la experiencia y la existencia, lo que provocó que “el concepto total del rol del terapeuta fuera modificado radicalmente” (Yontef, 2009, pág. 5)

No solamente se generó una modificación al rol del psicoterapeuta, sino que este mismo utilizó (y sigue utilizando) conceptos ajenos a la práctica gestáltica, como por ejemplo el concepto de “impulso” o pulsión, el cual es entendido como aquello que determina el comportamiento y la psique humana; en relación a este concepto teórico referido desde la modernidad “los determinantes de la personalidad se consideraban ampliamente preestablecidos porque no eran relacionales ni existenciales” (Yontef, 2009).

La combinación de conceptos teóricos, así como el vago entendimiento mismo de la psicoterapia gestáltica, generó que esta última se tornara confusa, discutible y con falta de credibilidad.

Aunado a la tendencia del paradigma de pensamiento moderno -centrado en el individuo- y, según Yontef (2009), también a la falta de investigación y reflexión teórica, hizo que la práctica gestáltica se divulgara y evolucionara desde el pensamiento solipsista, individualista e intrapsíquico.

Una vez entendida la propuesta del paradigma moderno, la corriente psicoanalítica de la cual surge la Terapia Gestalt, la falta de reflexión teórica y la escasa investigación, es necesario preguntar ¿Cómo y desde que postura también se inserta la Terapia Gestalt en el pensamiento postmoderno?

Perls y Goodman “introdujeron  un giro fundamental que les coloca en el centro mismo de lo que se llamará posteriormente postmodernidad” (Robine, 2006, pág. 39). Resulta paradójico que los mismos autores de la obra fundadora y precursores de la psicoterapia Gestalt la colocan en el centro del pensamiento postmoderno, esta última se sigue aferrando, entendiendo y practicando desde el paradigma moderno.

Los autores del PHG (1951) incursionaron la Terapia Gestalt desde el terreno psicológico y psicoterapéutico bajo el efecto del movimiento constructivista de la postmodernidad, concebido como un movimiento dialogal (Robine, 2006).

La postmodernidad se opone a las posturas intrapsíquicas, individualistas y reduccionistas, por lo tanto, el segundo enfoque en el cual se inserta la psicoterapia Gestalt es el postmoderno, el cual involucra a la relación como un movimiento dialogal, constructivista, “interaccionista, intersubjetivo, conversacional […] donde se encuentran las implicaciones y la primacía de la alteridad y la relación del campo” (Robine, 2006, pág. 42).

La Terapia Gestalt es impactada e influenciada por del pensamiento constructivista -este movimiento es representado en Francia  por S. Viderman, por M. Buber, E. Levinas y por  P. Ricoeur- el cual es una de las corrientes activas de la postmodernidad,  de este pensamiento surge la constatación de que “no existe otra realidad salvo la que construimos” (Robine, 2006, pág. 42).

Esta concepción postmodernista incide en la postura misma del psicoterapeuta dentro del campo de la relación con sus pacientes porque esta relación se vive como una co-construcción de sentidos, ideas, emociones, fantasías y creencias, que dan forma a la experiencia.

Es aquí donde el paradigma postmoderno pone el acento en la evolución y construcción de realidades; el paciente y el psicoterapeuta son producto de contextos y significados que se co-construyen en la interacción, en el dialogo, en la mirada del otro, en la presencia, en el comportamiento y en el lugar donde se encuentran; la pregunta del psicoterapeuta Gestalt postmoderno en sesión ya no es ¿Por qué?, la cual implica “separarse de su objeto de estudio, sino que la ahora las preguntas son ¿Cómo y para qué? Las cuales implican observar y ser observado en un mismo plano existencial.

La psicoterapia moderna, como ya se ha mencionado, pone el acento en el individuo, ideas, creencias, conductas, sentimientos y estas últimas son responsabilidad de este individuo, esta postura coloca un límite virtual “seguro” que separa al psicoterapeuta de su paciente.

Lo revolucionario de la Terapia Gestalt se ubica en el paradigma postmoderno de la cual también es parte, porque en la relación paciente-psicoterapeuta, los sentimientos, ideas, creencias y comportamientos son compartidos y co-construidos, de tal manera que, no sólo es la responsabilidad del paciente y no sólo es la responsabilidad del psicoterapeuta el trabajo que se realiza en sesión, sino de ambos.

Esta visión abre todo un campo de posibilidades, no solamente en la psicoterapia, sino en el campo de las ciencias humanas, porque implica cuestionar prenociones y preconceptos como el Sí Mismo, Autoestima, Autocompasión, entre otros conceptos que hacen referencia a la subjetividad y pone de lado o en segundo plano al entorno.

A manera de conclusión, ¿Por qué los psicoterapeutas Gestalt no adoptan esta perspectiva revolucionaria de psicoterapia? Durante este ensayo se realizaron conjeturas sobre esta cuestión, como la falta de conocimiento de la teoría, la comodidad intelectual, la confusión epistemológica, la falta de investigación y la crítica.

Sin embargo, no se abordó otra posible respuesta, la cual supone que exista un temor a enfrentarse, relacionarse, vincularse o responsabilizarse ante el otro, debido a que, ciertamente, el paradigma de la modernidad impone un límite virtual entre el psicoterapeuta y el paciente, el experto y el neófito, el maestro y el alumno así como entre el enfermo y el sano, por lo cual este límite resulta cómodo y seguro porque marca una diferencia o una división entre el uno y otro.

¿Qué ocurre ahora que el paradigma postmoderno refiere que la realidad no es “Mi realidad” ni “Su realidad”, sino que estamos implicados, involucrados, vinculados y relacionados de manera inevitable? precisamente esto es lo revolucionario de la Terapia Gestalt, el enfoque postmoderno propone que el psicoterapeuta se involucre con su paciente en la construcción de una realidad, observando la manera en cómo se afectan y se influyen mutuamente con sus actos, sus pensamientos, sus creencias y sus emociones en el entorno.

 

Bibliografía

Robine, J.-M. (2006). Manifestarse gracias al otro. Madrid: Los libros del CTP-11.

Yontef, G. (2009). Proceso y dialogo en psicoterapia gestáltica. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.

 

 

 

ERROR DE RAZONAMIENTO O ESTUPIDÉZ

Tras observar que dos mas dos son cuatro, la lógica, la memoria y la razón surgen de manera inmediata, sin embargo este razonamiento, de carácter matemático, resulta evidente e incluso hasta insultante si de alguna manera se requiriera su demostración. 

El ser humano vive rodeado de problemas, situaciones y contextos que demandan del uso de su razonamiento para demostrar, analizar y comprender el mundo en el cual se encuentra.

Existen múltiples esfuerzos y metodologías, desde diversas áreas de conocimientos que pretenden mostrar, demostrar y comprobar la realidad; el razonamiento lógico es uno de ellos, la intuición sensible, la deducción, entre otros, son sólo algunas formas y métodos que intentan explicar, comprobar y demostrar la realidad.

La realidad, como ya he dicho previamente, se comprende desde muchas perspectivas y enfoques, sin embargo, no pretendo ahora hablar de la realidad, sino del esfuerzo que realizan muchas personas en demostrar, de manera equivocada, fenómenos que no pueden explicar.

Cuando existe una duda, una cuestión o una problemática la razón se ve comprometida con la realidad, porque el hombre en su afán de explicar todo aquello que no comprende, busca soluciones e interpretaciones que no siempre siguen una línea congruente de razonamiento.

Rene Descartes pone de manifiesto dos tipos de conocimiento, el intuitivo, el cual no requiere de demostración, y el conocimiento deductivo, el cual hace uso de un encadenamiento discursivo de razonamientos, no obstante, Descartes menciona también que este proceso deductivo no se encuentra exento de errores de razonamiento.

Retomando el afán por demostrar o por resolver problemáticas que se le presentan al hombre, existen situaciones, acciones o contextos de los cuales se toma el camino más simple o parsimonioso para llegar a una solución.

Esto último puede remitir a la explicación de hechos de carácter metafísico que van desde la existencia de Dios, de demonios, de fantasmas, de seres de otros mundos, hasta hechos más humanos como la fortuna o suerte, las enfermedades desconocidas, el amor, entre otros. 

El punto no es que existan o no hechos incomprensibles, sino como los explica el ser humano. Para ello es necesario mencionar que la explicación más simple a los problemas no es siempre la mejor, de hecho, esta mención corresponde justo a un error en el razonamiento.

La gente vive constantemente en errores de razonamiento que gobiernan su vida y que dan forma y sentido a sus contextos; la falta de cuestionamiento a los acontecimientos o a los problemas que surgen crean un ambiente perfecto para errores de razonamiento.

Sumado a la incongruencia en el discurso racional, los medios y la publicidad sujetan y suspenden el ejercicio de la crítica, obligando a las personas a no pensar o hacerlo de forma errónea.

El eufemismo de llamarle error de razonamiento es utilizado para no llamarlo estupidez, porque de eso se trata; justificar la manera en cómo piensan las personas y de explicar algunos hechos, aparentemente incomprensibles, lleva a creer que el esfuerzo por pensar es escaso o que la manera en como concluye el razonamiento se aleja de la lógica de: [idea-juicio-raciocinio= silogismo]

Retomando a Rene Descartes, este último destituyó a Dios como fuente de toda explicación, el hombre dejo de creer que “el cielo, la tierra y otras cosas” fueron creadas por Dios”; el paradigma Teocentrista dejó de existir para dar paso a la razón humana como protagonista, son la promesa de explicar al mundo.

La muerte de Dios con Nietzsche, convirtió al hombre con su razonamiento en el heredero del mundo; la pregunta radica en ¿por qué, a pesar del esfuerzo de colocar la razón como el motor de explicación y comprobación del mundo, el hombre sigue atribuyendo explicaciones ilógicas, mágicas o milagrosas? 

Son muchas las posibilidades de respuesta, el miedo a la existencia sin un Dios, el miedo a la libertad, el miedo a la verdad o el miedo a voluntad de vivir son sólo algunas de las razones por las cuales el hombre permite no hacer uso de su razonamiento.

Corre el S.XXI y aún existen (y persisten) los milagros, la fe, “si Dios quiere” o la voluntad divina, como algunas de las estupideces o mejor dicho errores de razonamiento más comunes en cuanto se presentan  cosas “fuera de nuestro alcance”.

Comportamientos supersticiosos o estereotipados, como el miedo a determinados números, animales, días o acciones como pasar debajo de una escalera, romper espejo, rituales religiosos o persignarse frente a una imagen no se alejan de los llamados errores del razonamiento.

Es claro que se tendrían que respetar dichas creencias y comportamientos, porque de alguna manera brindan sentido y hasta consuelo a las vidas de miles y millones de personas que no están dispuestas a vivir una vida propia.

No obstante no puedo evitar hacer caso omiso a tan vanas recetas y a tan escaso afán; considero que la vida tiene más secretos que ocultar que los misterios de la religión y considero que la razón es más compleja que fe.

Las personas dejan que el mundo los trague poco a poco, cediendo su libertad, su identidad, su vida, su razonamiento y su voluntad entera; no se trata de llamarle estupidez al modo de pensar actual, ni de llamarlo error de razonamiento, se trata de “desujetarse” del mundo manteniendo una sana distancia entre el mundo y lo que soy yo, cuestionando, de forma racional, aquello que se me presenta día con día, asimilando aquello que promueva mi crecimiento y desarrollo así como rechazando aquello que no lo haga.