COMPETENCIAS “EDUCATIVAS”

La incorporación de las competencias como unidad básica de planificación en educación es un debate que recorre todos los niveles y modalidades del sistema educativo, no obstante para este ensayo se pretende describir la importancia real que tienen las competencias en el ámbito educativo.

Los modelos curriculares diseñados con base en la identificación de competencias profesionales y laborales, han cobrado gran relevancia por dos razones:

1.   Porque focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social sobre la valorización de los recursos y la capacidad humana para construir el desarrollo. También porque este enfoque parece responder mejor que otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educación y empleo, no sólo se trata de crear más puestos de trabajo sino de que la capacidad de cada persona sea determinante para su empleabilidad.

2.   Porque el enfoque de competencias se adapta a la necesidad de cambio, característica de la sociedad actual, ya que es un concepto dinámico que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo, preparándose para él en vez de esperarlo pasivamente.

Su puesta en práctica constituye un reto importante, “Dificultades que involucra: lucha con la tradición educativa, paradigma, diseño, implementación (organización), perfil de los docentes, uso de los recursos, evaluación, resistencia al cambio” y más aún la transición de una dinámica de trabajo a otra.

Son muchos los trabajos que hoy en día se han desarrollado acerca de las competencias en el ámbito educativo, sin embargo el término se abre paso desde sus inicios en el campo laboral.

El mundo de las organizaciones  en conjunto con el análisis de puestos de trabajo determinaron que “la calificación se circunscribía al puesto de trabajo, la competencia se centraba en la persona que podía ocupar uno o más puestos” (Vossio Brígido, 2002: 53), no se califica el puesto de trabajo sino, directamente, el individuo; el trabajo es la actualización y la realización de una competencia.

La preocupación económica en los Estados Unidos que favoreció el análisis de la situación y el encuentro entre distintas disciplinas, una de las consecuencias de este período es que se empieza a vislumbrar la competencia relacionada con un nuevo paradigma de producción, aduciendo que ya no se debe formar para el desempeño en un puesto de trabajo, sino para situaciones polivalentes. (Vossio Brígido, 2002: 54).

En esta misma línea, en 1975 el Proyecto 128 de Cinterfor/OIT (1979: 275) buscaba metodologías de “medición y certificación de las calificaciones adquiridas por los trabajadores a través de cursos de formación sistemática, por la experiencia en el trabajo o por una combinación de ambas”

El proyecto ya mencionaba la competencia como “la capacidad real para alcanzar un objetivo o resultado en un contexto dado”. Paralelamente el profesor David McClelland de la Universidad de Harvard propone las competencias como evidencia de logro, sustentado por el poder predictivo que tienen los resultados escolares, los test de inteligencia y aptitudes, frente a las demandas de éxito profesional (McClelland, 1976).

En el campo de la producción, aparecen los nuevos sistemas de alto desempeño, los joint venture, holdings, el surgimiento de los conglomerados multinacionales, en una palabra la globalización en el mundo empresarial, este es un escenario en el que se impone la necesidad de certificación, como respuesta surgen órganos reguladores y normalizadores internacionales como ISO y BS, que pretenden garantizar de alguna manera estándares internacionales relacionadas con la calidad, seguridad, medio ambiente, que colocan el énfasis en los procesos, como forma de aseguramiento de la calidad de los productos.

Como resultado de todo este trabajo de evaluación de organizaciones, revisión de procesos y procedimientos, las empresas encontraron a los egresados de los sistemas de educación formal poco adecuados a sus exigencias, y esto generó a su vez la incorporación de tres prácticas cada vez más usuales y especialmente importantes para el desarrollo del concepto de formación por competencias:

1.   La creación de universidades corporativas.

2.   La intensificación del diálogo entre el sector empresarial y los actores políticos para el análisis y reforzamiento de los sistemas de “formación profesional”.

3.   La evaluación comparada de los sistemas educativos.

Cada una de estas tres estrategias, adscrita a distintos sectores pero todas vinculadas por la naturaleza de sus funciones: la formación, el sistema de formación formal y la educación.

La importancia de los puntos antes mencionado radica en que el elemento que se encuentra en el centro de muchos de los debates en torno a la formación profesional, es la necesidad de articular el sistema, “normalizando” experiencias e instituciones y que la unidad básica de organización propuesta, en la mayoría de los casos, es la competencia.

Como otra muestra de la globalización y tras la justificación de mejoramiento de la calidad de la educación, aunque en muchos casos siguiendo intereses políticos y económicos, se inician una cantidad de estudios de evaluación comparada de los sistemas educativos, por ejemplo de gran relevancia el trabajo de la OCDE, en los que se utilizan indicadores y estándares fijados inevitablemente desde la perspectiva de la relación del sistema educativo y su funcionalidad con sus productos de formación y su adaptabilidad y respuesta frente a la dinámica social y muy especialmente al mundo laboral.

Esta es la supuesta la importancia de adecuar el sistema educativo el logro de las competencias, como un medio eficaz de dar respuesta a las exigencias laborales de nuestro tiempo; entendidas además desde una perspectiva, en la que el fin último trasciende la respuesta adecuada a un puesto de trabajo.

“El concepto de competencia pone el acento en los resultados de aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo en forma autónoma a lo largo de su vida” (Bajo, Maldonado, Moreno, & Moya, 2004).

A lo largo de este ensayo se presentaron evidencias teóricas de la inclusión de las competencias en los modelos educativos, no obstante no se abordaron conceptos teóricos relacionados a las competencias desde el marco de referencia educativo-pedagógico, debido precisamente a que no existe un sustento teórico metodológico consistente que logre vincular el concepto “competencia” con el quehacer educativo.

Es verdad que los conceptos  que se mencionaron justifican las competencias y su vinculación con la educación, no obstante la articulación teórica es forzada, a tal manera que sea convincente y presentable. Como muestra se puede observar la última definición de competencia de Bajo, Maldonado, Moreno, & Moya, en la cual afirman que los resultados del aprendizaje de los alumnos, en cuanto a la capacidad que tienen de continuar aprendiendo, se logren de manera autónoma, esto significa que el concepto aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades, no así de conocimientos.

En conclusión, la diferencia entre adquirir/aprender habilidades o adquirir/aprender conocimientos radica en la meta impuesta por organismos y sectores mundiales, debido a que, como ya se mencionó en el texto, la adquisición de habilidades depende de las demandas económicas de las empresas neoliberales.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA REVOLUCIONARA

Este artículo hace referencia al artículo de McLaren y Huerta (2011), los cuales cuestionan a la formación y la práctica docente actual desde el contexto de las políticas educativas relacionadas al sistema capitalista neoliberal en donde México, al ser uno de los países subyugados por este sistema, se encuentra inevitablemente envuelto en las políticas educativas direccionadas al control de aparato educativo, planes y programas, currícula y evaluación, estas últimas impuestas por estos macro sistemas económicos.

En primer lugar este artículo inicia con aspectos relacionados a la evaluación y su finalidad, este tema no será abordado a profundidad, solamente se utilizará, en parte, para contextualizar el fenómeno de la pedagogía crítica. Posteriormente se tocará el tema de la pedagogía crítica revolucionaria sus propuestas y dificultades, para finalmente, a manera de conclusión, instaurar una idea en el lector que inevitablemente ha formado parte de la educación acrítica direccionada a la formación de ciudadanos sumisos que no cuestionan el sistema.

La evaluación, tema que ha tenido una gran relevancia a partir de la aprobación de la reforma educativa en México (2014), se puede comprender desde la interpretación y manipulación de datos y contextos a nivel político; la evaluación tiene diversas finalidades que conducen al control político de los docentes, a descartar a los sindicatos y a la reconstitución de los programas educativos.

No obstante, la evaluación tiene un velado y profundo interés en catalogar y clasificar a los estudiantes de acuerdo a sus habilidades, esto para su futura inserción al sistema capitalista neoliberal.

“La aplicación de sistemas estrictos y rígidos de rendición de cuentas y exámenes estandarizados, les quitan a las y los profesores el dominio que deben tener sobre su objeto de trabajo y los lleva a convertirse en técnicos que aplican las medidas establecidas y terminan enseñando únicamente para que las y los estudiantes sean capaces de presentar los exámenes y no para que aprendan los contenidos y le den sentido a su mundo” (McLaren, P. & Huerta-Charles, L., 2011, p. 226).

Los modelos educativos actuales se encargan de formar estudiantes tecnólogos acríticos cuyos dos únicos fines al egresar de la universidad es: la inserción al medio laboral capitalista neoliberal o el desempleo, el cual mantienen la esperanza constante de contratar mano de obra barata previamente capacitada en las universidades (educación por competencias).

En este sentido, John Dewey (1916) menciona que la educación tiene un papel fundamental en la construcción de sociedades democráticas, entendiendo esta última como el modo de vida asociado y compartido.

Para ello la propuesta de la pedagogía crítica revolucionaria implica el empoderamiento de los docentes y los estudiantes, los cuales tienen la tarea de cuestionar al sistema capitalista, cuyo único fin es excluir los beneficios sociales de la mayor parte de los habitantes del mundo concentrando la riqueza en un minúsculo sector.

Esto implica necesariamente entender al mundo de manera dialéctica donde existen múltiples antagonistas cuyas condiciones de posibilidad se intensifican por la contradicción de factores como el trabajo, el capital, la educación y la democracia.

“Si la realidad es conjunto dialéctico y estructurado, el conocimiento concreto de la realidad consiste […] en un proceso de concretización, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno” (Kosik 1967, p. 62-63), este proceso es una espiral de compenetración y esclarecimiento.

La pedagogía crítica revolucionara cuestiona el punto de vista oficial hegemónico y ahistórico de las pedagogías autoritarias. Bajo esta lógica es como los educadores críticos, necesitan luchar por la construcción de una reforma educativa sustentada en una visión socialista y democrática del futuro, sin embargo, esta tarea no será nada fácil,  porque en estos tiempos nos enfrentamos a un capitalismo salvaje e inhumano.

Necesitamos comenzar a definir nuestro mundo fuera del esquema del valor del capital y para ello necesitamos preparar a los y las docentes para que hagan esta labor política, pedagógica y social (Bauman, 1999; McLaren y Jaramillo, 2011). “La tarea de las educadoras y los educadores progresistas es desocultar verdades y jamás mentir” (Freire 1993, p. 109-110).

Es fundamental que construyamos nuestras sociedades como sociedades más democráticas y para ello es indispensable, en primer lugar, rescatar y defender la escuela pública, porque es aquí donde inicia la formación de ciudadanos democráticos y críticos, los cuales, a futuro, serás también los próximos formadores de ciudadanos.

Aunque el reto y la complejidad radican en que la sociedad capitalista se ha encargado de crear una imagen donde lo público es negativo y de mala calidad, en contraste de lo privado, el cual es de buena calidad y positivo.

Otro de los problemas es que el capitalismo neoliberal no prepara críticamente a las profesoras y profesores, les aliena su objeto de trabajo con controles cuantitativos que los hacen preocuparse por muchas otras cosas administrativas en lugar de enfocarse más hacia un compromiso pedagógico con los estudiantes.

Esta formación de profesores y profesoras conduce a que estos aprecien y promuevan la capacidad de los estudiantes para actuar autónomamente y no críticamente.

En cambio los maestros que el proyecto crítico revolucionario busca formar, tendrán que aprender que cada estudiante está dotado con la capacidad de razonar críticamente acerca de su vida.

De tal manera que la tarea de estos profesores consista en la formación de sociedades críticas que cuestionen su realidad más próxima, para que, posteriormente, con ello tengan la capacidad de ampliar su panorama de consciencia y logren ver y actuar más allá de esta realidad.

La revolución radica en este cambio de perspectiva, en el cuestionamiento de los modelos de poder rígidamente instaurados que obligan a los agentes de la educación, (políticas, instituciones y docentes) a preparar a estudiantes cada vez más  a ser autómatas y acríticos.

“La verdadera revolución inicia en el salón de clases” (Damián, 2014), es aquí donde se cuestionan las políticas y los paradigmas contemporáneos que han encaminado a la sociedad a convertirse en una devota del capitalismo.  Es por ello que resulta primordial que los maestros y maestras conecten sus intereses con las necesidades locales, de las comunidades con las que están trabajando y conviviendo cotidianamente todo esto, dentro del salón de clases.

EL ENFOQUE MODERNO Y POSTMODERNO DE LA PSICOTERAPIA GESTALT: UNA REVOLUCIÓN TEÓRICA DEL PENSAMIENTO EN PSICOTERAPIA

El objetivo de este ensayo no es realizar una línea temporal ni un análisis de tipo arqueológico de las raíces de la Terapia Gestalt -aunque si se utilizará como referencia el psicoanálisis y el existencialismo- para ello en necesario mencionar que la Terapia Gestalt se fundamenta principalmente en dos corrientes teóricas, la teoría de la psicología de la Gestalt, y la teoría del psicoanálisis y dos corrientes filosóficas, la fenomenología y el existencialismo.

Estos enfoques se insertan dentro del paradigma de pensamiento moderno, sin embargo, la Terapia Gestalt tiene determinadas propuestas conceptuales, teóricas y metodológicas que se definirán desde un paradigma postmoderno que, de manera consciente o no, revolucionarán el concepto mismo de la psicoterapia sin embargo, ¿Por qué los psicoterapeutas Gestalt no guían su práctica sobre esa línea de pensamiento postmoderno?

Desafortunadamente en la Terapia Gestalt no se realiza investigación y tampoco se realiza un verdadero análisis de la teoría de la Terapia Gestalt, esta ha evolucionado “sin verdadera información, explicación fenomenológica, análisis filosófico ni debate intelectual” (Yontef, 2009, pág. 4).

Esto último implica que la práctica y el trabajo psicoterapéutico solamente promueve ideas sin el apoyo del análisis crítico de la teoría, por lo que el psicoterapeuta se guía por la “sensación y los presentimientos” de su práctica y experiencia, esto hace que el trabajo se realice como una secuencia de pasos a manera de modelo.

Solamente evidenciando y comprendiendo estos enfoques de pensamiento y paradigmas, -incluyendo el conocimiento de las raíces teóricas y filosóficas de la terapia- es posible vislumbrar la fractura que divide al psicoterapeuta con la brecha teórica y metodológica en la cual fundamenta su práctica,  porque esta última es escasa en detalles y con frecuencia es una mera referencia nominal y una descripción “clínica” reducida.

Precisamente cuando el psicoterapeuta adquiere familiaridad con la obra fundadora (PHG) y ubica el surgimiento de la Terapia Gestalt (incluyendo las bases teóricas y filosóficas), es viable que surjan zonas de inconformismo y duda, sobre todo en las contradicciones de diversos conceptos que rodean la teoría gestáltica.

Aunado a ello es prudente y oportuno hacer referencia al surgimiento de la Terapia Gestalt para contextualizarla y para conocer el por qué el psicoterapeuta se limita, sobre todo en su práctica, al modelo de pensamiento moderno.

La modernidad se entiende como la “modalidad que, con el Siglo de las Luces, ha tratado de abrir nuevas perspectivas de progreso científico y técnico, conocimientos en ruptura con las contradicciones más o menos oscurantistas de los siglos anteriores” (Robine, 2006, pág. 38).

Robine (2006) insiste en el paradigma moderno, sobre todo cuando explica términos y conceptos que, con frecuencia, son empleados no sólo por los actores y protagonistas en la sesión sino también por autores y teóricos de la Terapia Gestalt.

El enfoque individualista de la modernidad forma parte importante de la concepción y del desarrollo teórico de las corrientes psicoterapéuticas de ese momento (psicoanálisis y conductismo principalmente), las cuales centran y cosifican al individuo como protagonista de su existencia, depositando la razón, la consciencia, el comportamiento, las emociones, el self, entre otros conceptos propios de la jerga terapéutica, como extensiones que parten y del ser humano.

Entender esto último, así como el contexto y el paradigma de pensamiento moderno, implica reconocer también que la Terapia Gestalt “surgió en respuesta a la rigidez del psicoanálisis clásico por terapeutas con formación psicoanalítica clásica” (Yontef, 2009, pág. 4)

La terapia gestáltica “también reaccionó contra la teoría psicoanalítica del cambio, que era pesimista acerca de las posibilidades de crecimiento y tenía un sentido limitado de las opciones disponibles” (Yontef, 2009, pág. 5)

No obstante, debido a la inercia y la influencia del psicoanálisis, la psicoterapia Gestalt también fue “olvidando” ideas importantes y rectoras en su teoría, como son la experiencia y la existencia, lo que provocó que “el concepto total del rol del terapeuta fuera modificado radicalmente” (Yontef, 2009, pág. 5)

No solamente se generó una modificación al rol del psicoterapeuta, sino que este mismo utilizó (y sigue utilizando) conceptos ajenos a la práctica gestáltica, como por ejemplo el concepto de “impulso” o pulsión, el cual es entendido como aquello que determina el comportamiento y la psique humana; en relación a este concepto teórico referido desde la modernidad “los determinantes de la personalidad se consideraban ampliamente preestablecidos porque no eran relacionales ni existenciales” (Yontef, 2009).

La combinación de conceptos teóricos, así como el vago entendimiento mismo de la psicoterapia gestáltica, generó que esta última se tornara confusa, discutible y con falta de credibilidad.

Aunado a la tendencia del paradigma de pensamiento moderno -centrado en el individuo- y, según Yontef (2009), también a la falta de investigación y reflexión teórica, hizo que la práctica gestáltica se divulgara y evolucionara desde el pensamiento solipsista, individualista e intrapsíquico.

Una vez entendida la propuesta del paradigma moderno, la corriente psicoanalítica de la cual surge la Terapia Gestalt, la falta de reflexión teórica y la escasa investigación, es necesario preguntar ¿Cómo y desde que postura también se inserta la Terapia Gestalt en el pensamiento postmoderno?

Perls y Goodman “introdujeron  un giro fundamental que les coloca en el centro mismo de lo que se llamará posteriormente postmodernidad” (Robine, 2006, pág. 39). Resulta paradójico que los mismos autores de la obra fundadora y precursores de la psicoterapia Gestalt la colocan en el centro del pensamiento postmoderno, esta última se sigue aferrando, entendiendo y practicando desde el paradigma moderno.

Los autores del PHG (1951) incursionaron la Terapia Gestalt desde el terreno psicológico y psicoterapéutico bajo el efecto del movimiento constructivista de la postmodernidad, concebido como un movimiento dialogal (Robine, 2006).

La postmodernidad se opone a las posturas intrapsíquicas, individualistas y reduccionistas, por lo tanto, el segundo enfoque en el cual se inserta la psicoterapia Gestalt es el postmoderno, el cual involucra a la relación como un movimiento dialogal, constructivista, “interaccionista, intersubjetivo, conversacional […] donde se encuentran las implicaciones y la primacía de la alteridad y la relación del campo” (Robine, 2006, pág. 42).

La Terapia Gestalt es impactada e influenciada por del pensamiento constructivista -este movimiento es representado en Francia  por S. Viderman, por M. Buber, E. Levinas y por  P. Ricoeur- el cual es una de las corrientes activas de la postmodernidad,  de este pensamiento surge la constatación de que “no existe otra realidad salvo la que construimos” (Robine, 2006, pág. 42).

Esta concepción postmodernista incide en la postura misma del psicoterapeuta dentro del campo de la relación con sus pacientes porque esta relación se vive como una co-construcción de sentidos, ideas, emociones, fantasías y creencias, que dan forma a la experiencia.

Es aquí donde el paradigma postmoderno pone el acento en la evolución y construcción de realidades; el paciente y el psicoterapeuta son producto de contextos y significados que se co-construyen en la interacción, en el dialogo, en la mirada del otro, en la presencia, en el comportamiento y en el lugar donde se encuentran; la pregunta del psicoterapeuta Gestalt postmoderno en sesión ya no es ¿Por qué?, la cual implica “separarse de su objeto de estudio, sino que la ahora las preguntas son ¿Cómo y para qué? Las cuales implican observar y ser observado en un mismo plano existencial.

La psicoterapia moderna, como ya se ha mencionado, pone el acento en el individuo, ideas, creencias, conductas, sentimientos y estas últimas son responsabilidad de este individuo, esta postura coloca un límite virtual “seguro” que separa al psicoterapeuta de su paciente.

Lo revolucionario de la Terapia Gestalt se ubica en el paradigma postmoderno de la cual también es parte, porque en la relación paciente-psicoterapeuta, los sentimientos, ideas, creencias y comportamientos son compartidos y co-construidos, de tal manera que, no sólo es la responsabilidad del paciente y no sólo es la responsabilidad del psicoterapeuta el trabajo que se realiza en sesión, sino de ambos.

Esta visión abre todo un campo de posibilidades, no solamente en la psicoterapia, sino en el campo de las ciencias humanas, porque implica cuestionar prenociones y preconceptos como el Sí Mismo, Autoestima, Autocompasión, entre otros conceptos que hacen referencia a la subjetividad y pone de lado o en segundo plano al entorno.

A manera de conclusión, ¿Por qué los psicoterapeutas Gestalt no adoptan esta perspectiva revolucionaria de psicoterapia? Durante este ensayo se realizaron conjeturas sobre esta cuestión, como la falta de conocimiento de la teoría, la comodidad intelectual, la confusión epistemológica, la falta de investigación y la crítica.

Sin embargo, no se abordó otra posible respuesta, la cual supone que exista un temor a enfrentarse, relacionarse, vincularse o responsabilizarse ante el otro, debido a que, ciertamente, el paradigma de la modernidad impone un límite virtual entre el psicoterapeuta y el paciente, el experto y el neófito, el maestro y el alumno así como entre el enfermo y el sano, por lo cual este límite resulta cómodo y seguro porque marca una diferencia o una división entre el uno y otro.

¿Qué ocurre ahora que el paradigma postmoderno refiere que la realidad no es “Mi realidad” ni “Su realidad”, sino que estamos implicados, involucrados, vinculados y relacionados de manera inevitable? precisamente esto es lo revolucionario de la Terapia Gestalt, el enfoque postmoderno propone que el psicoterapeuta se involucre con su paciente en la construcción de una realidad, observando la manera en cómo se afectan y se influyen mutuamente con sus actos, sus pensamientos, sus creencias y sus emociones en el entorno.

 

Bibliografía

Robine, J.-M. (2006). Manifestarse gracias al otro. Madrid: Los libros del CTP-11.

Yontef, G. (2009). Proceso y dialogo en psicoterapia gestáltica. Santiago de Chile: Cuatro Vientos.

 

 

 

ERROR DE RAZONAMIENTO O ESTUPIDÉZ

Tras observar que dos mas dos son cuatro, la lógica, la memoria y la razón surgen de manera inmediata, sin embargo este razonamiento, de carácter matemático, resulta evidente e incluso hasta insultante si de alguna manera se requiriera su demostración. 

El ser humano vive rodeado de problemas, situaciones y contextos que demandan del uso de su razonamiento para demostrar, analizar y comprender el mundo en el cual se encuentra.

Existen múltiples esfuerzos y metodologías, desde diversas áreas de conocimientos que pretenden mostrar, demostrar y comprobar la realidad; el razonamiento lógico es uno de ellos, la intuición sensible, la deducción, entre otros, son sólo algunas formas y métodos que intentan explicar, comprobar y demostrar la realidad.

La realidad, como ya he dicho previamente, se comprende desde muchas perspectivas y enfoques, sin embargo, no pretendo ahora hablar de la realidad, sino del esfuerzo que realizan muchas personas en demostrar, de manera equivocada, fenómenos que no pueden explicar.

Cuando existe una duda, una cuestión o una problemática la razón se ve comprometida con la realidad, porque el hombre en su afán de explicar todo aquello que no comprende, busca soluciones e interpretaciones que no siempre siguen una línea congruente de razonamiento.

Rene Descartes pone de manifiesto dos tipos de conocimiento, el intuitivo, el cual no requiere de demostración, y el conocimiento deductivo, el cual hace uso de un encadenamiento discursivo de razonamientos, no obstante, Descartes menciona también que este proceso deductivo no se encuentra exento de errores de razonamiento.

Retomando el afán por demostrar o por resolver problemáticas que se le presentan al hombre, existen situaciones, acciones o contextos de los cuales se toma el camino más simple o parsimonioso para llegar a una solución.

Esto último puede remitir a la explicación de hechos de carácter metafísico que van desde la existencia de Dios, de demonios, de fantasmas, de seres de otros mundos, hasta hechos más humanos como la fortuna o suerte, las enfermedades desconocidas, el amor, entre otros. 

El punto no es que existan o no hechos incomprensibles, sino como los explica el ser humano. Para ello es necesario mencionar que la explicación más simple a los problemas no es siempre la mejor, de hecho, esta mención corresponde justo a un error en el razonamiento.

La gente vive constantemente en errores de razonamiento que gobiernan su vida y que dan forma y sentido a sus contextos; la falta de cuestionamiento a los acontecimientos o a los problemas que surgen crean un ambiente perfecto para errores de razonamiento.

Sumado a la incongruencia en el discurso racional, los medios y la publicidad sujetan y suspenden el ejercicio de la crítica, obligando a las personas a no pensar o hacerlo de forma errónea.

El eufemismo de llamarle error de razonamiento es utilizado para no llamarlo estupidez, porque de eso se trata; justificar la manera en cómo piensan las personas y de explicar algunos hechos, aparentemente incomprensibles, lleva a creer que el esfuerzo por pensar es escaso o que la manera en como concluye el razonamiento se aleja de la lógica de: [idea-juicio-raciocinio= silogismo]

Retomando a Rene Descartes, este último destituyó a Dios como fuente de toda explicación, el hombre dejo de creer que “el cielo, la tierra y otras cosas” fueron creadas por Dios”; el paradigma Teocentrista dejó de existir para dar paso a la razón humana como protagonista, son la promesa de explicar al mundo.

La muerte de Dios con Nietzsche, convirtió al hombre con su razonamiento en el heredero del mundo; la pregunta radica en ¿por qué, a pesar del esfuerzo de colocar la razón como el motor de explicación y comprobación del mundo, el hombre sigue atribuyendo explicaciones ilógicas, mágicas o milagrosas? 

Son muchas las posibilidades de respuesta, el miedo a la existencia sin un Dios, el miedo a la libertad, el miedo a la verdad o el miedo a voluntad de vivir son sólo algunas de las razones por las cuales el hombre permite no hacer uso de su razonamiento.

Corre el S.XXI y aún existen (y persisten) los milagros, la fe, “si Dios quiere” o la voluntad divina, como algunas de las estupideces o mejor dicho errores de razonamiento más comunes en cuanto se presentan  cosas “fuera de nuestro alcance”.

Comportamientos supersticiosos o estereotipados, como el miedo a determinados números, animales, días o acciones como pasar debajo de una escalera, romper espejo, rituales religiosos o persignarse frente a una imagen no se alejan de los llamados errores del razonamiento.

Es claro que se tendrían que respetar dichas creencias y comportamientos, porque de alguna manera brindan sentido y hasta consuelo a las vidas de miles y millones de personas que no están dispuestas a vivir una vida propia.

No obstante no puedo evitar hacer caso omiso a tan vanas recetas y a tan escaso afán; considero que la vida tiene más secretos que ocultar que los misterios de la religión y considero que la razón es más compleja que fe.

Las personas dejan que el mundo los trague poco a poco, cediendo su libertad, su identidad, su vida, su razonamiento y su voluntad entera; no se trata de llamarle estupidez al modo de pensar actual, ni de llamarlo error de razonamiento, se trata de “desujetarse” del mundo manteniendo una sana distancia entre el mundo y lo que soy yo, cuestionando, de forma racional, aquello que se me presenta día con día, asimilando aquello que promueva mi crecimiento y desarrollo así como rechazando aquello que no lo haga.

LA REALIDAD COMO FICCIÓN

El hombre es un creador de ficciones, metáforas e interpretaciones, su mundo es siempre un mundo en perspectiva y por tanto ficcional. La realidad es una construcción poética, un simulacro y nuestras interpretaciones son un arreglo del mundo de acuerdo con nuestros particulares intereses vitales.

La ficción del hombre, del sujeto o del yo no es más que una máscara, un centro provisional que se desplaza continuamente, modificando y recreándose según las escenas de un personaje a otro según las exigencias de los diferentes contextos.

El hombre ha prendido a fijar y a determinar las impresiones de sus  sentidos en el lenguaje, a medida que ha aumentado la necesidad de comunicarlas a otras personas. Este hombre inventor de signos es el hombre consciente de sí.

Por tanto, si la conciencia se ha desarrollado a partir de esta necesidad de comunicación, su trasfondo no está constituido por el núcleo de la individualidad, sino al contrario, por aquello que el individuo experimenta como realidad.

El lenguaje es un artificio humano que lo ayuda a narrar de manera simbólica, figurativa o metafórica su verdad al tiempo que este se inventa una vida. Wittgenstein sostiene que “el lenguaje corriente es una parte del organismo humano y no menos complicada que él.”

La vida está compuesta de “verdades” necesarias, pero la vida también necesita de falsedades que sean consideradas como verdades, esto significa que el mito, el arte y la metáfora con una desviación consciente de la realidad (Domingo, 2000).

El mundo, al cual el hombre considera como verdadero, se construye a partir de la integración de los objetos externos por medio del lenguaje metafórico y la percepción, no obstante, no sólo la percepción de esta verdad descansa sobre estas “ilusiones aisladas” también su conocimiento.

El proceso de la formación del conocimiento y de los saberes disponibles por los hombres, se ve permeado por esta construcción de metáforas, interpretaciones e ilusiones que representan la realidad, esta construcción también constituye el instinto artístico fundamental del hombre, instinto que lo lleva al terreno del conocimiento, donde estas interpretaciones forjan los “conceptos y métodos” que sostienen el conocimiento.

 

Este proceso de conocimiento se enfrenta a la contingencia de hechos históricos, acontecimientos y situaciones sociales que generaron el lenguaje como medio de representación de la realidad.

Los relatos históricos de los acontecimientos construyen realidad como verdadera solamente por hecho de haber sucedido, por lo tanto, la construcción del conocimiento utiliza y necesita la ficción desde la proyección de la experiencia de dicha realidad.

El individuo se construye una realidad a partir de los hechos pasados y de las experiencias vividas, sin embargo, para que estas experiencias adquieran sentido, necesitan comunicarse; la comunicación de experiencias construye una realidad social, sin embargo, esta realidad no es fiable por el simple hecho de ser un interacción de subjetividades sujetas a la falsedad, la fantasía y la mentira.

La relación entre sujeto-objeto se da a partir de constructos imaginarios  para que individuo pueda vivir y conservarse; la experiencia del sujeto-objeto o sujeto-mundo se da a través de la consciencia porque que no existe una conciencia de sí mismo sino una conciencia de uno en relación a otro o consciencia-mundo; de tal manera que el lenguaje es la forma en cómo el ser humano representa su realidad por medio de la consciencia-mundo.

Entonces ¿Por qué la realidad es ficticia? Porque la consciencia del sujeto genera una creencia falsa que obtiene su valor y su firmeza en el hecho de constituir una condición de vida óptima para la supervivencia y la preservación.

El hombre ha aprendido a hacerse consciente de sí en su mundo, debido las exigencias de la realidad y de su vida en sociedad asumiendo esta realidad como verdadera envolviéndola en un sentimiento ficticio de vivir.

No existe una realidad, ni siquiera una verdad única, solo es posible comprender la existencia del hombre en la medida que interactúa en el mundo, sin embargo no es posible confiar en si asumir como verdaderos conceptos, valores y perspectivas, dicho de otro modo, cómo es posible creer en la moral, en los valores y en las creencias, cuando estas últimas no son más que percepciones individuales de unos cuantos que asumen como verdad.

El problema de las creencias, los valores y la moral contemporánea radica en la introyección de estos conceptos, porque quien tiene el poder es quien decide sobre que es real y que no lo es, sobre lo que es verdadero y sobre lo que no lo es.

 

Bibliografía:

FOUCAULT, Michel, 1971, Nietzsche, la généalogie.

MATURANA, Humberto, 1997, La objetividad un argumento para obligar.

NIETZSCHE, Friedrich, 1901, Der Wille zur Macht.

SÁNCHEZ, Diego, 1989, En torno al superhombre.

WITTGENSTEIN, Ludwig, 1992, Tractatus Logico-Philosophicus.

LAMANA, Domingo, 2000, Nietzsche: la filosofía narrativa de la mentira, la metáfora y el simulacro.

¿QUÉ ES EL TDA?

Es importante comprender que todas las enfermedades, trastornos, afecciones o circunstancias que rodean al ser humano no surgen de manera espontánea y tampoco son individuales, el ser humano se encuentra estrechamente relacionado con su entorno, siendo así, es posible analizar desde una perspectiva integral todos aquellos acontecimientos que influyen en el ser humano y también todos aquellos acontecimientos en los que el ser humano influye.

Esta perspectiva, relativamente diferente a las perspectivas individualistas, es una visión que cambia el panorama en cómo se observan los hechos y acontecimientos humanos, no es posible adjudicar una acción como única, sino que es necesario contemplar y analizar que todas las acciones devienen del entorno y viceversa.  

Hace algunos años estuve trabajando en una secundaria, escuela que recibe a niños y jóvenes con relativos altos recursos económicos, esta escuela imparte clases desde el nivel preescolar hasta el nivel bachillerato.

Regularmente los alumnos son inscritos desde el nivel prescolar o primaria y pasan toda su vida estudiantil  en esa escuela, conocen a sus amigos, los padres forman vínculos con otros padres y los maestros ubican con facilidad a los niños y sus familias generando así una especie de hermandad escolar; incluso algunos maestros y personal administrativo estudiaron en dicha escuela, en la cual ahora laboran.  Pero qué tiene que ver todo esto don el TDA, de hecho tiene que ver bastante, pero es necesario un preludio y un contexto para responder a la pregunta puesta en el título. 

La manera en cómo se educa en México ha tenido algunos cambios relativos, es verdad que se ha dejado de golpear salvajemente a los niños con la creencia de que estos aprenderían mejor o adquirirían mejores comportamientos, también es verdad que el contenido de la información, en algunos casos, se ha actualizado pero son solamente con cambios paliativos y algunos de manera superficial por eso estos cambios no influyen de manera concisa en la educación del país.

Sin embargo algo en lo que ha cambiado radicalmente la educación en México es la relación entre los maestros, alumnos y los padres. Recuerdo que antes la última palabra la tenían los hijos en cuanto a educación, el alumno era  solamente un ente pasivo receptor de información, callado y bien sentado, pobre de aquel que se atrevía a desafiar al maestro o rompía alguna de las absurdas normas del reglamento escolar porque era puesto en evidencia inmediatamente frente a grupo y peor aun cuando los padres, forzosamente, se tenían que enterar porque, con seguridad, el castigo era más fuerte casa.

Esto ha tenido un cambio radical ya no son los alumnos los entes estáticos y pasivos de hace algunos años, ahora son ellos quienes dirigen el rumbo de su educación ya no son los padres y los maestros las figuras a respetar ni siquiera por ser los que engendran o enseñan. 

Quiero aclarar que no estoy en contra de que los alumnos sean un participante activo de su educación, sólo quiero señalar que en algún punto los límites entre estos tres elementos (padres, hijos y maestros) se fracturaron, ahora son los maestros quienes tienen miedo de la acusación de los alumnos para con los padres y son los padres quieres permiten que los hijos tomen decisiones sobre su educación.

Vivimos en un mundo en el cual actualmente estamos rodeados de estímulos constantes, la rapidez de los acontecimientos no permite detenerse a pensar o analizar las cosas, erróneamente los adultos y los padres orgullosos creen que sus hijos nacieron más inteligentes por el simple hecho de manipular la tecnología que nos rodea actualmente. 

Lo anterior es un error de juicio por parte de los padres esto es porque los niños y jóvenes se encuentran rodeados por estímulos constantes y como los animales evolucionados que somos, una de nuestras características como especie es aprender a manipular al entorno no a adaptarnos.

Los niños no son más listos ni más inteligentes, viven en un mundo y en una época muy diferente a la que vivieron sus padres y son estas circunstancias las que dan forma a las “nuevas” enfermedades o trastornos de la actualidad, por esta razón los padres justifican la supuesta inteligencia de sus hijos, justifican sus trastornos.

Qué es el TDA, la justificación de los padres y de los maestros ante su incapacidad de poner los límites necesarios en la relación de cada uno y en la educación. El TDA es la incapacidad de mantener el vínculo entre padres e hijos cuando los padres dejan a sus hijos al cuidado de otra persona o de un objeto como el televisor, el internet o los videos juegos.

Qué es el TDA, una justificación para que los adultos y los maestros no se hagan responsables de las obligaciones que tienen  con los hijos, es preferible medicar y drogar a los hijos con la esperanza de calmarlo para que los padres vuelvan a su mundo de ocupaciones.

En la secundaria que trabajaba el 60% de los alumnos en cada grupo, curiosamente estaban diagnosticados con TDA, asombrosamente en este mismo porcentaje de jóvenes, los padres estaban ausentes ya sea por trabajo, viajes o separación. 

Es interesante que un fenómeno como lo es el TDA afecte en su gran mayoría a la superficial clase contemporánea burguesa donde, aparentemente, los recursos económicos compran todo, incluyendo la educación y la manera en como los maestros otorgan dicha educación a sus hijos.

Es aún más triste saber que jóvenes que estudian psicología o pedagogía sean entrenados para satisfacer las necesidades de esta clase burguesa, muchos de mis alumnos están convencidos de que es un problema del niño o del joven, al cual hay que tratar con terapia y medicado.

Como lo mencione al inicio, todo está relacionado y no es posible analizar un fenómeno, en este caso el TDA, desde una perspectiva individualista; los estudiantes de psicología y pedagogía no se detienen a analizar los fenómenos que ocurren, ni por qué ni para qué ocurren, solamente responden a ellos sin cuestionar evitan pensar y se limitan a dar una solución simple y superficial como la clase social que crea estos fenómenos.